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在秋天里站成一个春天——碎记窦桂梅《秋天的怀念》 |
| 类型：教学论文 加入时间：2006年5月16日9:27 |
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| 在秋天里站成一个春天——碎记窦桂梅《秋天的怀念》 |
| 作者：窦桂梅 |
| 一颗沙粒一个世界 一朵花儿一座天堂 “好好活”中感化无限 在秋天里站成一个春天 ——碎记窦桂梅《秋天的怀念》 “我有一个凄苦的梦……在梦里，我绝望地哭喊，心里怨她：‘我理解你的失望，我理解你的离开，但你总要捎个信儿来呀，你不知道，我们会牵挂你，不知道我们是多么想念你吗？’但就连这样的话也无从说给她，只知道她在很远的地方，并不知道她在哪儿——” 侧对着我们，窦老师诵读着《有关庙的回忆》。她站立在那儿，孤冷冷地站着，看不到她脸庞的颜色，只能听到史铁生心灵的喊声，在会场任何可见和不可知的角落，温暖地燃烧着。 她的声音已落，全场依然静寂一片。大鸿过外，啼声宛然在耳，纵是啼声已断，却留下来一片感人的凄楚。那份感觉一直走入内心，我还来不及细细回顾它即刻就泛滥了，我知道自己总也经担不起这条河流的阵阵激荡。此时，抑忍不住滑落的便是我的感动了。 她，还是静静地站立着，似乎要把这个秋天站成春天…… ——窦老师《秋天的怀念》的一个侧影 一言断流“好好活！” 禅学，信仰一个“悟”字。省念禅师极力主张“一言截断千江口，万仞峰前始得悟。”这是说，要用一句话来包容那千条江流般的言谈，从而让学生在千感百慨中入得省悟之门，即“一言断流”。 窦老师《秋天的怀念》这堂课，如果说是师生共同长成的，一棵枝繁叶茂、凝重挺立的大树。那“好好活！”这句朴素得不能再朴素的大实话，便是苍劲有力的主干，直指堂课的主旨核心，最大限度地调动与激发学生的思维和领悟力。枝干动，叶片、汁液便随之流转颤动；一枝摇，百枝醉。 这堂课，以“感受‘娘俩’的好好儿活，探究‘我俩’的好好儿活，思考‘我们’的好好儿活”作为主线。却又不仅仅让学生悠然于“坦荡开川”，而是时时设疑，处处设点。让孩子们在一个在长久地追寻和思索之后，突然明白了母爱和生命的那种永恒的意义，获得那种充溢全身心“可意会而难以言传”的“彻悟”。 感受母亲的“好好活！”——史铁生的母亲是“活的最苦的母亲”，也是“忍得最苦的母亲”，对于这样一位具有宗教情怀的母亲，窦老师以“忍”字为眼，和孩子们一起用整个心去感悟文章的“扑”、“抓”和三个“悄悄”。就这样，一位“上帝也不忍看她再受苦，就召她回去了！”的母亲悄悄地离去了，却分明在孩子们和听课老师的心里撒满了“母爱”的圣洁。坐在偌大的体育馆，在时空交错的恍惚中，我依然看见她在天国淡淡的微笑。 探究我俩的“好好活！”——史铁生，坐在秋季里，如同几千年前那位部落的王子坐在菩提树下一样，沉思着生命的意义。当经过苦苦思索和病痛磨难之后，他终于豁然心智洞明，参悟了万事万物生命的真谛。但是，“悟”是一种自我体验，“悟”没有捷径，也没有替代。如何让灿烂如花被幸福快乐包围的孩子们，从内心深处真正体会到生命的意义？窦老师，还是选择了让文字来传达情感，用文字来叩击心灵。借着史铁生七年后的北海赏菊，借着他三十三年后的病隙碎笔，让孩子们在品读交流中，一次次聆听史铁生“好好活”的声音。那声音时而悲怆时而苍凉，时而缠绵时而深沉。最后，在经历千磨百难之后，“满足和感恩”成了史铁生对“好好活”的最终阐解。这回答声悠远绵长，它深深地渗入人心，带来了一种惊醒与沉静的力量。我们怎能不为之动容呢？ 思考我们的“好好活！”—— “好好活！”就象是史铁生肉里的灵魂，在千百里外的时空被不同的人磨着，借着灵魂的苦磨，他的文字洗涤了更多的灵魂。生命的思考已经不再是他个人的问题了，这已是芸芸众生共同关注的话题。这堂课上，学生们将一份感动深深根植在心底，但窦老师试图让孩子们带走的，却不仅仅是读出的这份感动，更重要的是读出自己的思考。因为有了对文本的深刻感悟，因为有了和文本的亲密对话，因为有了和史铁生心灵的交融，孩子们此时的交流，显得如此真实亲切，自然有味。 一直以来，“母爱”和“生命”是两个永恒不变的话题，在这堂课，窦老师用“好好活！”将它们长成了一个树上的两个叉，它们偎依互筑，彼此交融共生。“好好活！”，在这个被怀念的秋天之后，被我们重新思索，这才忽然发现，一年之中竟有那么多美好的日子，我们的身边竟然包围着如此多值得珍惜的亲人、朋友和同事。于是学会了为相遇相聚感谢——因为分离并非不可能；学会了平静而淡然的日子感谢——因为风雨并非不可能。而每一件平凡的事，都是出于一种意外的幸运。于是这个“好好活”，回旋飘转，久久不散…… 两片烧开“凤凰花” 如果说《秋天的怀念》是窦老师和孩子们在这堂课长成的一棵树，那它一定是一株“凤凰树”了。凤凰树的美不仅仅在于她的绿，更因了她的花。凤凰花是一种分离和相聚轮回的生命之花。四五月的季节，正是凤凰树开花的时节。那翠绿的枝叶上，火红火红，好像栖息着一只只美丽的凤凰鸟。这堂课，在“好好活”的枝干上，窦老师让孩子们用心品读文章的字字句句，让孩子们来来回回在文本中行走，一层又一层，一片连着一片，烧开了一朵朵凤凰花，让整个课堂涌动着一种生长的热烈和绽放的芬郁。 一“忍”三叹 寻寻觅觅里深思 母亲扑过来， 抓住我的手， 忍住哭声说：“咱娘俩，好好儿活，好好儿活！” 苦难像一块无比巨大的石头躺在史铁生母亲的面前，而她只是像西方神话中的西西弗一样，咬紧牙关，将它推上山顶，看着它又一次地无情地滑落，又开始新一次的拚搏。她默默的忍受着它，用忍受进行着反抗。在这篇文章中，她将所有的情感都凝固在一句“好好活！”里。 为了体味母亲的这句“好好活！”，窦老师引导学生反复吟读。 交流：母亲“扑”下去的会是什么？（学生读后自悟得出，母亲扑下去的是儿子想要去死的念头。） 接着交流：“母亲抓住我的手”，“抓”住的仅仅是我的手吗？（学生们感受到母亲抓住的是让我必须具有好好儿活下去的信念。这时，孩子们再用心读这句话，感受已比刚才深了不少。） 窦老师紧接着追问：请再默读这句话，然后联系读上下文，看看母亲“忍”住的究竟是什么？（这一个问题，一下子推开了孩子的心窗。他们感悟到，母亲忍住的是自己的病痛，母亲忍住的是孩子暴怒无常的脾气，母亲忍住的是生活给自己的打击……） 窦老师顺着孩子的感受和他们一起承受着母亲的“忍”。 讲到母亲忍住的病痛。孩子们联系着课文描述母亲带宿睡不着觉的句子，讲述自己对肝病症状的了解——肚子硬了，尿排不出去，肚子越来越大，还吐血，这不是一个痛字了得……这时，会场里开始有一种情萦在弥漫，渐渐地笼罩住我们的心。 讲到母亲忍住孩子暴怒无常的脾气，窦老师和孩子们一起细细品味了文中的三个“悄悄”——“悄悄地躲出来”、“悄悄地进来”、“又悄悄地出去”。这三处“悄悄”就仿佛如母亲河里波澜不惊的水面下深藏的感情，每一滴水珠都流淌着无尽的关爱。在这堂课里，窦老师用大块的时间，引导孩子们读、品、思，他们一次次地读，情感一层层地增递，增递的情感又促使他们读出了更多的感受。正是营造了这样的情感磁扬，窦老师和孩子们在一起读出了史铁生母亲心中的痛心、揪心、担心、耐心、细心、小心，读出了母亲的无奈、无助、无怨、无悔…… 大爱无形，我知道，这是一种需要孩子一生去读才能读懂的母爱，现在，孩子们能读懂多少便是多少，这就足够了。 我听到他们深深的叹息，我知道，那苦苦的“忍”触动着他们。然后，我又听到另一声更深的叹息——我知道，那是我自己的。 一“ 落”三 情 来来回回中引读 “望着望着北归的雁阵，他—— 听着听着李谷一甜美的歌声，他—— 独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落，他——” 这一堂课里，窦老师三次使用这段教材进行回读。 第一回，在作者遭受打击，还没领味到“好好儿活”之前，窦老师先引读这段话，然后让孩子们想象史铁生看着飘落的树叶，会想些什么。有学生说：“他会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景，可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀，他想：我活着还有什么劲？ ”有学生又说：“独自坐在屋里，看着窗外的树叶唰唰啦啦地飘落，他不禁暗暗流泪，他想：我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地死去。落叶啊，请把我的生命带走吧！”这一独特的语言训练设计，借用“树叶飘落”这一意象，既拉近了和作者的距离，使学生深情地坠入了“我”当时失望、无望的情感之中。 第二回，在深刻体味到母亲“忍”着怎样的病痛向作者说“好好儿活”后，教师动情地叩问：“一个患肝病的人只有自己知道有多痛，而且还知道自己就要死去……是这样的母——亲！那么这样的一位得绝症的母亲，有没有望着望着北归的雁阵，突然把玻璃砸碎”？ 生：“没有。” 师：“她有没有听着听着李谷一甜美的歌声，把东西摔向墙壁？” 生：“没有。” 师：“她有没有看着窗外的树叶唰唰啦啦飘落，叫着我活着还有什么劲？ ”这一次地回读和追问，将母亲的“忍”渲染到极致，孩子们对母亲的疼惜之情无处可泄…… 第三回，在母亲去世七年，作者体会到应该“好好儿活”之后。教师又引用了这段文字：“伴随着生命的脚步，他懂得了这句话的含义，懂得了自己该用怎样的行为走出这‘好好儿活’。回过头来，望着望着北归的雁阵，他还会把玻璃砸碎吗？”生：“不会！”师：“听着听着李谷一甜美的歌声，他还会猛地把东西摔向墙壁吗？”生：“不会！” 师：“看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落，我 ————。”（此处再一次借用“叶落”意象，让孩子借景抒怀） 生：“看着看着窗外的树叶唰唰啦啦地飘落，我会想到母亲微笑着在窗前和我说话的情景。“ 生：“我知道每一片落叶便是新生的希望……” 这最后一次的回读想象，和第一次的表述截然相反。跟着落叶，孩子读懂了在史铁生的情感世界里走了一个来回，感受到了其挣扎的痕迹，也体味到母亲的“好好活”带给史铁生的震憾。这三次的回读，在孩子在心灵上，经历了一种剧烈的洗烈。尤其是最后一次的想象，不仅孩子们，连同听课的我们，有突然间心扉洞开，犹如电光石火一样，感到了一种从未体验过的颤抖和喜悦。 三回路转“ 真韵味 ” 在这堂课，窦老师常常会来宕开一笔、别辟蹊径，以看似风马牛不相及，实则一针见血的反问，来启发对文本的顿悟解惑。她的妙问，平中见奇，浅中寓学，闪烁着智慧的光芒，令人于心念一动之后，茅塞顿开，拍案叫绝。 一拐见韵味 上课刚始，在检查孩子的自学情况时，窦老师出示了朗读自测：正确——流利——有感情。让孩子对照，说自己达到了哪个阶层。学生说自己已经达到了有感情，老师便让他自己选择文本任何一处放声朗读，读后再请一名学生评价。第二个孩子认为他如果读得慢一点，会更有感情。窦老师随即请第二个孩子读，读后又请第三个孩子来评价。第三个孩子认为第一个孩子虽然读得快，但是几个词重点强调了，听上去挺去感情的，而第二个孩子虽然读得慢，却没有感情。这时，窦老师走到第二个孩子那儿问：“你觉得自己读得有感情吗？”那孩子说：“我觉得自己还是有感情的。” 听到这儿，我的心里除了纳闷，还是纳闷：还没深悟文本，在这儿评价来评价去表象意义上的“有感情”，到底有什么价值？ 这时，窦老师才不露声色地一拐：“你们刚才给了我们的启发，我们常说有感情，有感情，可这个有感情，怎么这么模糊！他有感情的读，是这样的，可那位同学的朗读却是那样的。 ”这一拐，拐出了孩子们对“读”本质内涵的认识：读书就要读出自己的感受，自己的理解，自己的韵味。 接下去，窦老师和孩子一起，读课题，读课文，一步步“读出真韵味”。 一转惊深情 课中，教师创设了一个情境：“在史铁生望着北归的雁阵，突然砸碎玻璃时；在他听着听着甜美的歌声，猛地将东西摔向四周的墙壁时；在她望着窗外的落叶，不想再活的时候……孩子们，如果你是要是他是你的朋友，或者你的哥哥，妹妹，面对他这副样子，你会怎么劝说他？” 孩子们都试着用自己的理解来劝慰史铁生，他们的语言优美动人，而且情深意切。就是我们暗自为这一情思交融的说话训练叫妙的时候，窦老师却话锋一弯：“谢谢同学们，你们的爱心让大家感动。你们的愿望很美好，讲得道理很对，建议也不错，但是——” 这时，我心里马上顺接窦老师的话想下文——“此时狠命捶打自己腿的史铁生却根本听不进去。”可，压根儿没料到的是，窦老师轻轻淡淡抛出了一句：“但是，作为一个最了解自己孩子的母亲，只是说了一句最平常最平常的大实话——要好好儿话！” 这一句“好好活！”的揭示在此时如神来之笔，轻松一弯便见到了另一个洞天，个中妙处不胜言说。 一弹展缤纷 这堂课中，开得最洋洋洒洒的是那一地的菊花，一不小心，便开到了我们的心上。谁也没料想到，那时的菊开，竟开出了生命之花。 只听得窦老师问：“同学们，母亲去世七年之后，作者写了这篇文章，结尾就落在这里——要好好儿活。那么，他究竟懂得了要怎样好好儿活？” 因了前面的猛火熏攻，文火细炖，孩子们对“好好活”已有了自己独特的思考和理解，他们纷纷欲言。这时，窦老师却随指一弹：“我们一起来读读描写菊花的句子。——黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。读读这些话，他们究竟懂得了该怎样好好儿活？ ” 这一弹，弹开了满眼的菊花，也弹开了孩子的眼睛。借着这缤纷的菊花，孩子们畅谈着对“生命”的感受。孩子们喜欢菊花“淡雅”，人可以活得平凡。 孩子们向往菊花的热烈和深沉，人可以活得奔放。孩子们认识到每一个阶段不一样的，要活得多姿多彩。甚至有孩子讲到，不管有多少秋风萧瑟，有多少风雨打击，人活着就要泼泼洒洒地笑对人生。要活出自己的尊严。 有一名学生竟然让我们看到了在菊花丛中笑的母亲，他说：“因为不同的花有不同的特点，母亲想让自己的孩子在自己的心灵里、在人间绽放出属于自己美丽的花，也就是母亲让儿子选择自己的人生。”…… 也曾多次静读《秋天的怀念》，但那菊花一直只是开出了坚强的象征意义。在这儿，却开得如此缤纷多彩，富有个性。随着孩子们每一次的回答，屏幕便绽开了一朵高洁的菊花，最后那泼泼洒洒的菊花成了一种定格。在这儿，绽开的究竟是不是菊花是怎样的菊花并不重要，借景抒情这样的解释也会显得苍白，重要的是，那些弹开了的“生命之花”能在孩子心里开得多久多久…… 《秋天的怀念》已经渐行渐远了，但却还清楚记得,，窦老师站在那儿，面对着，告诉我：“如果是一棵树，便要在暖暖的温度中，往深度、广度里生长，追求一种举手苍穹的高度。”我知道，她举手苍穹，并不是为了采摘星月，而是需要这个不能放弃生长的姿势。 是的，她就这样站着，站在这个怀念的秋天里，似乎要把这个秋天站成春天。 借着树上的枝叶，树上烧开着的的花，我们竟然真切的触摸到春天。我感觉自己抽芽的心情，那是一种春天的心情，只有在最深的土地中才能探知。 |
| 出处:中国教学资源网 |
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